兒童為何游戲、如何游戲？幼兒游戲空間可以這樣設計

導 讀

設計師與使用者之間的博弈是典型的設計內在張力，如何平衡這一矛盾是所有設計共通的課題。因作為實際使用者的兒童長期處于被代言的狀態，兒童設計中內在張力的平衡問題則更為復雜。這要求設計師在平衡自身表現欲與社會需求的同時，還需要反思兒童需求被代言背后的集體無意識。本文以幼兒游戲空間設計為切入點，借鑒發展心理學和人類學的相關研究，討論設計中內在張力的平衡問題。本文試圖通過探討兒童“為何游戲”和“如何游戲”這兩個基本議題，揭示幼兒心理發展中游戲的作用及此階段游戲的機制，提出設計“無為”的重要性。最后以“育先于教”為設計理念的日本COBY育兒園設計做延伸討論，為兒童游戲空間的設計提供參考。

設計的“為”與“不為”

——圍繞幼兒游戲空間設計的思考

Design to not Design

–Thoughts on the Design of Playing Spaces for Young Children

陳昭

東京大學文化人類學院博士候選人

1 兒童游戲空間設計的內在張力

欲望是促使設計發展的動力之一。西方現代設計史奠基人尼古拉斯·佩夫斯納（Nikolaus Pevsner）從藝術的角度建構了設計的歷史框架^[1]。此后，將設計等同于藝術、關注設計師個人成為了對待設計的主流態度。阿德里安·福蒂（Adrian Forty）對此進行了批判，揭示了除設計師以外，經濟和社會的需求對推動設計發展具有巨大作用^[2]。從設計師到經濟社會要素的驅動，設計史的不同視角都傳達出同一個觀點：欲望——個體的創作欲抑或是廣義的社會性需求——推動了設計的發展。

設計史觀層面的爭論從側面揭示了設計本質中包含的內在張力，即設計師的志向意趣與廣義的社會語境下的需求之間常存在緊張關系。在公共設計中，這種內在張力通常表現為設計師與使用者——少數與不確定多數——之間的博弈。

產業社會以來，設計成為人類實現欲望的方式之一，設計中不同欲望的沖突與調和亦是人類塑造未來的“生產（production）過程”；人類還有一種更為“原始”的通向未來的方式，即人類的繁衍。設計是人類的生產過程，而兒童則是關乎人類自身的“再生產（reproduction）過程”——可以說，針對“兒童”的“設計”對于塑造未來有極其重要的意義。

兒童設計中內在張力的平衡問題十分復雜，因為作為實際使用者的兒童長期處于被代言的狀態，他們的需求通常被其監護人的欲望投射所取代。“兒童”不是先驗的客體，人們對于兒童心理發展的認知是具有局限性的。然而，在社會生存競爭背景下，以“愛”之名的投資與消費成為支撐現代社會運轉的巨大引擎。在給孩子的“更好未來”的人生“設計”里，“教育”成為了“愛”的代名詞，但卻通常是無視個性與主觀能動性的知識“填鴨”。這種將知識學習作為幼兒教育的主要內容的觀念暴露了成年人對兒童心理發展階段與個體差異的認知不足。因此，要求設計師在平衡自身表現欲與社會需求的同時，還需要反思兒童需求被代言背后的集體無意識。

本文以學齡前幼兒^①（下文簡稱幼兒）游戲空間設計為切入點，試圖通過探討兒童為何游戲、如何游戲這兩個基本議題，揭示幼兒心理發展中游戲的作用及此階段游戲的機制，為兒童游戲空間的設計提供參考。

2 為何游戲？

發展心理學將人的生涯分為8個發展階段^②，并提出每一階段人格形成的核心課題^[3]。人格建設是一個循序漸進的過程，前一階段的心理建構會對后一階段產生影響。幼兒處于個體社會化的初始階段，他們通過與家庭以外的世界產生交集開始自發地探索如何與他者建立關系，并通過外界的反饋對自發性行為進行抑制與調整。

幼年及學齡前期又被稱為“游戲期”，游戲在此階段的個體社會化過程中具有重要作用^[4]：游戲不僅僅是幼兒與他者建立社會關系的媒介，同時也是學習自我調試的重要途徑。心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）指出，幼兒最顯著的心理特征之一是自我中心主義（認知階段的特征，而非道德判斷）^[5]。與學齡兒童開始學習遵守規則、服從更為外在的社會規范不同，幼兒并未形成“紀律”（一般性約束）觀念，又因其認知中自我與他者（客體）未能分化，因此常表現出難以接受不同的觀點和立場，對自我的抑制只能在個體化的調試經驗中逐步建立。游戲便是重要的經驗來源之一。

幼兒的游戲常見多個游戲團體并存，多層游戲并行交叉。此類游戲圍繞游戲規則建立展開（即到底怎么玩），沒有明確的終點^③。游戲規則建立的過程即是游戲過程本身，也是個體社會化與自我調試的探索。探索過程會影響信任、安全感等基本情緒的建立。比如，游戲中的爭吵這個看似平常、監護人常介入調停的摩擦，恰恰是幼兒體驗挫敗，從中學會抑制自我、協調社會關系的重要環節^[6]。因此，幼兒游戲中的爭吵應被看作是一種積極的行為，應該給予一定的空間讓孩子們自行消化。

經由心理學對游戲行為原點的探索可知，游戲是幼兒社會化的媒介。一方面，幼兒通過多重而流動的游戲動態，建立和調整多樣的社會關系；另一方面，幼兒在對社會關系的調試中保證相對自我的調試空間，從而保證基本情緒的建構。

3 如何游戲？

理解游戲在幼兒社會化中的重要作用可以幫助設計師建立一種設計哲學。幼兒難以為自己的需求發聲，這其中一個重要原因是孩子們常常無法形成清晰明確的、邏輯化的表達。基于人類學視角觀察兒童如何進行游戲，有助于設計師更好地理解兒童需求，從而形成更明確的設計方向。

通過對兒童參與的設計工作坊的觀察與訪談^④，人類學家指出設計師和使用者（兒童）在對游樂設施及游戲本身的理解上存在巨大差異^[7][8]：對于設計師而言，游戲設施意味著形態的表達，是一種靜態的物質實體；游戲是在這個物質實體存在后發生的行為。而對于兒童而言，比起最終的外觀形態，游戲設施的搭建過程更為重要；游戲是這個物質實體被創造的過程本身。

設計的內在張力于此顯現。于設計師而言，游戲存在事先的規則，游戲的物質性體現于規則的實現；于兒童而言，游戲不存在先驗的規則，兒童對于物質（游戲設施）的需求是情景化的。在設計幼兒游戲空間時，若設計師只關注如何“提供”一種外在的物質化的組合，并預設幼兒游戲空間，那么設計很有可能與幼兒游戲的本質背道而馳。因此，如何保證游戲設施的可變通性，以適應和觸發更動態、多樣的游戲內容，是設計師需要解決的核心問題。

游戲是幼兒社會化的媒介，情景化的游戲過程是幼兒的核心需求。前者指明了游戲空間作為社會空間的定位：1）保證游戲的豐富性以激發多樣的人際交往；2）保證最低安全距離以消解人際矛盾。后者進一步提示了游戲空間在空間組合與物質材料的運用上可能的方向：1）開放與迂回兼容的空間層次與流線；2）可變性強、富于參與的流動性游戲設施。

上述觀點支持了松散材料在幼兒游戲空間設計中的應用。“松散材料”（loose parts）概念由西蒙·尼科爾森（Simon Nicholson）首次提出，指兒童可以用以操作、轉化和創造的材料；這些材料可以幫助兒童構建自我引導的游戲，為他們提供表達創造力的機會^[9]。尼科爾森的定義是描述性的，且相關研究中對松散材料的概念也未達成嚴格的定義，但它們都共同認為，松散材料是開放式的、互動式的、具有無限操作可能的天然或人造材料^[10]。與松散材料的互動^⑤可以激發幼兒的創造力和想象力，通過自由地探索各種組合，啟發兒童主導游戲，對兒童的社會和情感能力培養起到積極作用^[11]~[13]。

然而，當前大多數研究的重點在于游戲中松散材料具有何種效用。但本文旨在回到兒童游戲的需求機制進行設計，而不是僅僅因為某種材料具有某種效用就簡單進行模仿。比如，沙地是常用的天然松散材料，但如果缺乏對游戲社交空間（共享與庇護）的關照，而僅是照本宣科，那便陷入了另一種“固化”的思路，而背離了“松散”材料運用的初衷。正如前文所說，當設計師以能力教育與效用為前提來討論“游戲”時，設計的內在張力可能已經失衡，兒童真正的欲望難以得到關照。

幼兒教育旨在培養人生存的基礎力^[14]，需要對兒童的游戲行為進行觀察，根據幼兒特點進行引導。例如，對于太過于在乎游戲勝負的孩子，可以給他橡皮泥等松散材料，引導其享受與粘土對話的游戲過程，弱化“與他人比較”在自我肯定中的比重。對那些容易陷入獨自的、固化的游戲的幼兒，需要引導其觀察其他伙伴的游戲或參與群體游戲。

4 案例研究：“育先于教”的幼兒園

從某種意義上說，對于幼兒空間而言，設計師的欲望應讓位于兒童的自然之欲，最低限度的介入——即“無為”的設計——也許不失為一種理想。但在設計產業市場化運營的當下，資本總需要“有為”的設計來回饋。平衡設計內在張力，需要處理的是資本對于“有為”的期待，以及幼兒人格發展對于“無為”的需求。本文以日本建筑師津島曉生（Toshio Tsushima）主持設計的位于日本東京小平市的COBY育兒園^⑥為例，對其幼兒空間“育先于教”的設計理念進行論述。該項目設計細節中的“為”與“不為”，讓本文的跨學科思考有了更具象的落筆。

園長希望建造一所“不太像幼兒園的幼兒園”，以避免那些游戲規則固定的玩具與形態刻板的空間禁錮孩子們的天性。津島認為，在“育先于教”的設計理念中，“教是從知識出發的，是尋求標準答案的模式化的人才培養；而育是以人之初的天性爛漫為出發點的，以孩子天性的自由成長為目的的……幼兒園的目的是培養人的基礎力，而不是學習知識及規則，那是小學以后的課題^⑦。”

COBY育兒園平面圖 ? TDSTUDIO

本文著重介紹COBY育兒園設計的兩個特點：游戲空間的室外景觀設計中“游戲的自由與釋放天性的結合”，以及建筑設計中“空間的多變與行為的觸發”。

COBY育兒園的設計運用了石頭、木材、構筑物等素材，為兒童打造了自由的游戲空間。? TDSTUDIO

COBY育兒園的占地面積并不大。因此在室外游戲空間的處理上，設計師需要盡量豐富空間體驗。設計團隊運用石頭、木材、構筑物等素材，打造自由的游戲空間。石頭和木條還用來構成擋墻；石縫中細細的流水成了天然的玩具；“用途不明”的透明構筑物為孩子們發明新游戲提供了契機。低矮的石墻保證了視線的通透，不僅可供兒童互相觀察，也方便幼教人員對其進行引導；墻體的曲線造型增加了空間豐富度，也保證了幼兒自我調試的安全距離，實現了空間共享與獨處的平衡。在有限的戶外空間中，石墻與園外的墻體融為一體，弱化了育兒園內外的邊界感，讓游戲空間視覺體驗更為開闊。園內超越具象和常規的物質空間組合雖然簡約質樸，卻為兒童在游戲過程中的創造性與參與度提供了最大的自由。

COBY育兒園的物質空間組合雖然簡約質樸，但卻極大地激發了兒童在游戲過程中的創造性與參與度。? TDSTUDIO

在建筑設計方面，為豐富室內空間的流動與變化，COBY育兒園內鮮有固定的空間隔斷。在午休時間，孩子們抱著各自的被褥在活動區的地板上鋪開躺下，醒來后再一同整理；過道與空地同時也是游戲空間和音樂課的課堂。此類多功能分散空間成為了幼兒交流互動的催化劑。層樓之間的玻璃墻體不僅實現了視覺統一，同時也擴大了對幼兒的安全監護視域。

COBY育兒園內多功能分散空間成為了幼兒交流互動的催化劑。? TDSTUDIO

COBY育兒園設計曾獲得2013年度日本兒童設計獎，評審委員給與高度的評價：“本設計的特點是在操場內設計了一組原創的游樂設施。在場地有限的城市幼兒園里，巧妙地創造了一個空間，讓每一位孩子都能找到屬于自己的玩耍場所。”^⑧

5 結語

本文通過探討兒童為何游戲、如何游戲這兩個基本議題，揭示學齡前幼兒心理發展中游戲的作用及此階段游戲的機制，提出回歸幼兒需求的設計哲學，并通過強調“松散材料”對兒童游戲與心理發展的重要性，進一步明確在平衡兒童設計內在張力中“無為”設計的重要性。

需要強調的是，“無為”是知曉所為極限后的“知而不為”，是蘊含可能性的意圖留白。設計內在張力的平衡問題雖無通解，但“無為”作為設計師對自我權力的內省，可為所有嘗試提供基礎。

^部分注釋

^{① 對于人類發展階段存在著多種年齡劃分，本文中，“學齡前幼兒”指3~6歲的兒童。同時，本文提倡人類發展階段的年齡劃分不應絕對化，而應從人格發展的全周期出發，思考兒童的心理需求。}

^{② 8個發展階段對應年齡段約為：嬰兒期（0~1歲）、幼年（1~3歲）、學齡前期（3~6歲）、學齡期（6~13歲）、青春期（13~20歲）、成人早期（20~40歲）、成人中期（40~65歲）和老年期（65歲至死亡）。}

^{③與此相對，學齡兒童開始參與有規則的競技類集體游戲（比如球類），由此建立基于目標的競爭協同性關系，關注的重點由如何游戲轉向游戲的結果（勝負優劣）。}

^{④ 該工作坊是“身體游戲”項目中的一環。這一結合了研究和產品開發的項目由丹麥科學、技術和發展部資助，希望通過設計新的游戲空間，吸引孩子更多地參與戶外活動，以解決日益嚴峻的兒童肥胖問題。受邀參與工作坊的孩子們可以利用一些素材和小道具，自己動手制作他們喜歡的玩具。設計師希望借此提煉出孩子們喜歡的游樂設施的物質形態（或特征），而參與工作坊的孩子其實并不在意自己搭建的玩具形態。}

^{⑤ 與松散材料的互動包括實驗探索和游戲性的互動。}

^{⑥ 在日本育兒園的入園幼童年齡為1~4歲。但本文反復強調引入年齡劃分并非為了嚴格區分兒童，而是希望引起讀者對人格發展的全周期觀念及每個發展階段特點的重視。COBY育兒園項目的合作景觀設計師為松尾剛志。關于COBY育兒園的更多信息，請參見TDSTUDIO建筑設計事務所官方網站。}

^{⑦ 引自2020年3月26日筆者對津島曉生的采訪。}

^{⑧ 獲獎信息參見日本兒童設計獎官方網站。}

^{部分參考文獻}

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^{參考引用 / Source:}

^{Chen, Z. (2020). Design to Not Design—Thoughts on the Design of Playing Spaces for Young Children. Landscape Architecture Frontiers, 8(6), 86-93. https://doi.org/10.15302/J-LAF-0-030002}

^{編輯 | 田樂、汪默英}

^{翻譯 | 田樂、肖杰}

^{制作 | 張晨希}

^{注：本文為刪減版，不可直接引用。原中英文全文刊發于《景觀設計學》2020年第6期“欲望、社會需求與景觀未來”專刊。獲取全文免費下載鏈接請點擊此處。}

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